教师使用社交媒体进行专业学习的分类：一种自我生成的专业学习范式外文翻译资料

教师使用社交媒体进行专业学习的分类：一种自我生成的专业学习范式

原文作者 Sarah Prestridge School of Education and Professional Studies, Mt Gravatt Campus, Griffith University, Brisbane, Queensland, 4122, Australia

摘要：在线资源的泛滥和访问性的增加，这导致教师可以拥有在线连接，共享想法并在社交媒体平台上扩展自己的专业学习机会。在过去的五年中，在这一领域中兴起了研究教师在社交媒体中以及与社交媒体一起正在做的事情。知道教师正在联网或收集资源会错过这种行动的基本前提，而这反过来对于理解社交媒体作为一种专业学习活动的作用很小。这项研究退后一步，调查了特定社交媒体使用的原因。通过定性范例，ICT专家教师接受了关于在线学习和相关活动概念的采访。这些来自澳大利亚的公认ICT专家，选择欧洲和美国是出于个人和专业动力，在这个瞬息万变的领域中以创新思想来维持货币流通。这些专家教师根据他们在这些在线空间中的专业学习概念，以不同的方式参与社交媒体。研究结果提出了基于两个连续性（自我和互动性）的推理类型学。这些公理定义了在线教师参与度的四个类别：信息消费者；信息网络 自我寻求的贡献者；和职业主义者。提出了一种新的专业发展范式，它对理解社交媒体在教师专业学习中的作用以及重塑我们认为有效的专业发展具有重要意义。

关键词：教师专业发展； 社交媒体；推特；ICT老师；专业学习

1．引言

教育工作者的专业学习环境发生了巨大变化，基于Web的技术为随时随地，自我生成和按需学习提供了机会（Simonson，Schlosser，＆Orellana，2011）。随着网络工具的易用性，应用程序的爆炸式增长以及社交媒体的增长，教师们采取了行动，以在线自助的方式开始他们的专业学习机会（Prestridge，2016；Vu，Cao，Vu和Cepero ，2014年）。老师们正在社交媒体上寻求一系列以教育为重点的资源和网络，以便在他们想要的时间和与他们合作和策划（Trust，Carpenter和Krupta，2016年）。与隔离和费用相关的问题，这些问题以前曾阻止教师参与（Cameron，Mulholland和Branson，2013年）在这些虚拟空间中很容易克服。诸如Facebook，Instagram，Pinterest，TeachersPayTeachers，Twitter，Google Plus之类的社交网站提供了可以自我描述自己和职业生涯，表达思想，共享资源以及与同事联系的环境，不受时间或地点的限制。结果，职业发展的观念不仅在教师方面而且也在许多熟练工人和专业人员中正在发生变化（ McGowan等，2012；Tower，Latimer和Hewitt，2014）。统一的自满情绪适合雇主或在老师的情况下（学校或地区）要求的所有方法，不再适用。现在，大多数专业人士都有机会参与更多基于兴趣的自我导向的学习机会，这些机会可通过他们的手持设备获得（Baran，2014年；Prestridge，2016年；Schmitt，Sims-Giddens，和Booth，2012年）。

这种将教师专业发展概念化为无限和自我生成的按需学习的转变重新构架了从内容交付到内容生成的专业发展方法，从而教师通过协作和独立探究来生成内容。班次如这些都被要求通过Imbernon（2006）和Watson（2001）在态度上的知识，老师变成了自己的训练与他人精品项目工作的主角。协同学习过程确定了一种新的职业发展范式，该范式强调了一种内部化的，以目标为中心的学习模式，这些模式通过诸如“所有权”，“对话”，“深入理解”和目标导向活动等术语来识别，与代表“合规”，“传播”的“规则和惯例”和“内容覆盖率”（Raphael，Vasquez，Fortune，Gavelek＆Au，2014年）。新的“自我生成”范式是一种更加流畅和响应式的专业学习形式，已在Twitter和Facebook等在线空间得到证明，而不是传统上组织的大规模在线开放课程，网络研讨会或正式的在线计划或活动。

在过去的五年中，在线专业学习领域的研究重新兴起。已经对构成在线社区一部分的更正规的专业活动进行了研究（请参见Hutchison＆Colwell，2012；Prestridge，2016）。有关在线社区自身动态的信息（请参见Baran和Cagiltay，2010；Hanraets，Hulsebosch和de Laat，2011；Macia和Garciacute;a，2016）；以及对Twitter，Facebook和Blogs等工具在学习社区中的作用的调查（请参阅Goodyear，Casey和Kirk，2014年；侯慧哲，张国恩和宋耀廷，2009年；Ranieri，2012，Manca, amp; Fini, 2012年）。这些研究提供了对教师在社区或有限空间内的方法和实践的理解。此外，更具体地说，出现了已通过大调查（见调查自我生成的学习可能更混乱的概念研究匠＆Krutka，2015年，Carpenter amp; Krutka，和Krupta年，2016年），以确定什么样的教师在网上做。这些研究将在即将到来的文献中进行回顾，以为专业学习提供新的范例。

当前的研究采用了一种不同的方法，这种方法有助于弄清为什么教师要上网学习，了解他们要寻找的内容，并在个人基础上阐述众所周知的“共享”或“网络”活动。这项研究从教师的角度调查了ICT专家教师如何构想他们的专业学习，以确定哪些因素支持或提供了他们在线学习方式的理由。当前，没有任何经验研究可以说明为什么以及如何在教师的专业学习中使用社交媒体。因此，本研究通过深入的定性方法来回答以下核心问题，从而提供了对自我生成的在线专业学习的基本理解：ICT专家教师如何通过社交媒体构想他们的在线专业学习？现在将对当前的专业发展和教师社交媒体使用的概念进行回顾。

1.1 文献评论

有关教师专业发展的文献提出了校内在职培训模式的培训模型，旨在提高技能和掌握新策略而又不针对特定地点的社会或文化背景，并且通常由外部专家提供（Lieberman＆Miller，2014；Sachs （2011）将教师定位为所需知识的接受者（Little，1993年，Little，1999年）。另一方面，专业学习则根据个人的专业需求或兴趣进行自我指导。它被解释为非正式学习，是教师每天在课堂上进行的偶然性或自然学习工作的一部分（Ambler，2016；Day＆Sachs，2004）。）。专业发展和专业学习之间的这种区别在教育理论，政策和课程文档中并不那么清晰，因为这些术语可以互换使用，并且在许多方面，教师可以在不同背景下进行的正式和非正式学习之间无缝切换，面对和在线。更令人误解的是，专业学习可能是专业发展的结果，这是其共同特征（参见Gaumer Erickson，Noonan，Brussow和Supon Carter，2016；Opfer＆Pedder，2011；以及Wells，2014）。更重要的是，自Shulman（1998）以来，这种区分已被理论化。将专业学习转变为杜威实验室模型的推论，通过道德视野，判断力的中心地位，经验教训以及与专业社区的学习，促进理论与实践的结合。这篇文献综述着重于在线专业学习，这里被认为是非正式的专业发展，它使教师能够自主选择最能提高他们的知识，实践和目的感的活动。所审查的专业学习活动不受监管机构的强制要求或要求，通常在教师自己的时间内完成，但可以24/7全天候访问，并且被认为是对职业的奖励。以下评论将重点关注当前对非正式活动的了解 这种专业发展，在本文中称为自生专业学习。

1.2 教师专业网络

教师越来越多地使用在线Apps和教育资源来培养和扩展他们的职业发展机会（Brown，Vissa和Mossgrove，2012；Hanraets等，2011）。许多研究人员探索了社交网络空间中的教师活动（Carpenter＆Krutka，2015 ; Davis，2015 ; Forte，Humphreys，＆Park，2012 ; Hutchison＆Colwell，2017 ; Kim，Miller，Herbert，Pedersen，＆Loving，2012 ; Ranieri et al。，2012 ; Veletsianos，2011 ; Visser，Evering＆Barrett，2014 ; Wesely，2013）。这些环境所服务的主要功能之一是让教师有机会与志趣相投的同伴（即具有相同兴趣，学科领域和/或教育理念的同事）建立联系。Trust（2012）描述了这些称为个人学习网络（PLN）的广阔社交网络。作为一种“人际关系和资源系统”，可用于非正式学习，协作以及知识和思想交流（第133页）。环境/空间不排除PLN。在学校，当地环境，走廊和会议中，教师之间的联系是面对面的。在网上，PLN主要是在针对教育的博客，Wiki和播客中以及通过社交媒体网站（如Edmodo，Facebook和Twitter）创建的。可以使用主要是一个社交媒体网站（例如Facebook）来构建PLN，在该社交媒体网站中，教师属于一个或多个适合他们需求和兴趣的“小组”，并且可以在Twitter上关注多个标签。教师的PLN可以利用在特定时间根据特定要求而提供的多个站点，功能和应用程序。提出的概念Darling -Hammond和McLaughlin（1995）认为PLN利用专业的学习社区结构，强调支持，评估，观察和反思，而不是抽象的讨论，这也许已经成为过去。

对于许多教师而言，使用社交媒体通过其在线PLN进行自我生成的专业学习已被嵌入到他们的日常工作中，从而改善了他们的教学实践以及他们对相关内容或教学法的理解(Baran amp; Correia, 2014; Huei-Tse Hou, Kuo-En Chang amp; Yao-Ting Sung 2009; Kelly amp; Antonio, 2016; Khan, 2014; Macia amp; Garciacute;a, 2016; Twinning, Raffaghelli, Albion, amp; Knezek, 2013; Tour, 2017; Trust, 2016; Trust, Krutka, amp; Carpenter, 2016; Zhang, Liu, Chen, Wang, amp; Huang, 2017)。在她对教师使用PLN的研究中， Tour（2017）指出，专业学习是社交性的，个性化的和活跃的，并且在上课日，上课后和下课后的任何时间都有相互帮助的互惠关系。以下对在线PLN活动的评论将进一步探讨这些想法，以查明为什么教师要专业地使用社交媒体。他们的推理将分别称为知识建构。知识共享、合作文化、灵活性和可访问性和建立专业人士社区。

1.3 知识建设

教师使用Twitter可以证明他们积极主动的学习过程，例如提出问题，发表意见，交换意见，共享资源和反思（Visser等人，2014年）。与Blogs中的知识构建相比，这种知识行动对Twitter等社交媒体环境中的对话过程更具响应能力。已经发现博客可以帮助教师建立他们的教学知识库，并创建个性化的教学电子档案。侯惠慈，张国恩，宋耀庭（2009）报告指出，当教师在其个性化博客上编写和汇编知识内容并逐步积累教学知识时，教师的隐性专业知识可能会被外部化。这也促进了教师社区成员之间的知识建设。此外，Carpenter and Krutka（2015）发现，教师报告称博客为他们提供了一种探索学术思想的新媒介，并使他们能够重新构想其作为公共知识分子的身份。

1.4 知识共享

Baran＆Correia（2014）和Ranieri等（2012）指出，教师之所以使用Facebook之类的博客和社交网站，是因为他们希望分享自己的知识，与其他志同道合的同事建立联系并吸引多个受众。Forte等人的工作。（2012）也支持这样的发现，因为他们报告说博客也被用于多个受众，包括在同一地点和分布的同事和同事。Carpenter＆Krutka的研究（2015年）中的教师认为，博客具有提供虚拟的个人空间和形成在线社区的优势。此外，博客还具有讨论/互动功能，可以帮助志趣相投的社区成员收集和促进知识共享（Macia＆Garciacute;a，2016年）。在Forte，Humphreys＆Park（2012年）的研究中，有 80％的受访者解释了Twitter允许他们向同事提供他们认为有意义的支持和/或对他们的职业做出贡献的方式。向他人提供帮助，反馈和输入是Twitter上专业参与的另一个特征。Visser，Evering和Barrett（2014）的研究结果还表明，许多教育者网络通过寻求输入，分享他们的工作，与他人交谈以及分享学生的工作来增强他们的教学。Twinning等。（2013年） 报告指出，通过这些行动，参与者寻求为他们的学生提供更多的学习机会，并愿意在课堂外分享教学实践和手工艺品，这大概是因为可能受益于扩大学生群体的学生。

1.5 合作文化

在教师专业学习方面同样重要的发现是欢迎和促进合作与参与的机会，并且由于社区友好，参与性的文化而产生了有意义的人际关系（Tour，2017）。参与基于教育的Twitter社区并为之做出贡献的能力似乎既产生了专业上的好处，也带来了个人上的好处（Veletsianos，2011年）。同样重要的是，通过参与性文化中有意义的人际关系来获取这些内容。之所以描述后者，是因为它包含了与Kim等人相同的许多属性。（2012）和Zhang等。（2017）被标记为参与文化。这种文化被描述为在线社区中的非正式成员，个人可以在其中贡献和产生信息，表达自己的思想，向他

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

Categorising teachersrsquo; use of social media for their professional learning: A self-generating professional learning paradigm

Sarah Prestridge

School of Education and Professional Studies, Mt Gravatt Campus, Griffith University, Brisbane, Queensland, 4122, Australia

A R T I C L E I N F O

Keywords:

Teacher professional development Social media

Twitter

ICT teacher Professional learning

A B S T R A C T

The proliferation of online resources and an increase in accessibility has led teachers to go online to connect, share ideas and expand their own professional learning opportunities on social media platforms. Over the last five years there has been a resurgence in this field to research what teachers are doing in and with social media. Knowing that teachers are networking or collecting resources misses the fundamental premise for such action, which in turn, does little for under- standing social media use as a professional learning activity. This study takes one step back, to investigate the reasoning for particular social media use. Through a qualitative paradigm, expert ICT teachers were interviewed about their conceptualisations of professional learning and related activities online. These recognized ICT-experts from Australia, Europe and United States of America were purposely selected due to a personal and professional impetus to maintain cur- rency with innovative ideas in this ever-changing field. These expert teachers engaged in social media in different ways based on their conceptualisations of professional learning in these online spaces. The findings present a typology of reasoning based along two continuums, Self and Interactivity. These axioms defined four categories of teacher engagement online: Info-consumer; info-networker; self-seeking contributor; and vocationalist. A new paradigm of professional de- velopment is presented which has important implications for understanding the role of social media in teacher professional learning as well as in reshaping what we consider as effective professional development.

1. Introduction

The professional learning landscape of educators has shifted greatly, with web-based technologies enabling the opportunities for any-time, self-generating and on-demand learning (Simonson, Schlosser, amp; Orellana, 2011). With the ease of use of web tools, the explosion of Apps, and the growth of social media, there has been a move by teachers to self-initiate their professional learning opportunities online (Prestridge, 2016; Vu, Cao, Vu, amp; Cepero, 2014). Teachers are turning to social media for a range of education- focused resources and networks to collaborate and curate, when and with whom they want (Trust, Carpenter, amp; Krupta, 2016). Issues associated with isolation and cost, which have previously precluded teacher engagement (Cameron, Mulholland, amp; Branson, 2013), are easily overcome within these virtual spaces. Social networking sites such as Facebook, Instagram, Pinterest, TeachersPay- Teachers, Twitter, Google Plus provide environments to profile oneself and ones professional life, to express ideas, to share resources and to connect with colleagues unconstrained by time or place. As a result, notions of professional development are changing, not only for teachers but also for many skilled workers and professionals (McGowan et al., 2012; Tower, Latimer, amp; Hewitt, 2014). The complacency that accompanies a one-size fits all approach dictated by the employer or in a teachers case, a school or district, is no

E-mail address: s.prestridge@griffith.edu.au.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.11.003

Received 2 March 2018; Received in revised form 18 October 2018; Accepted 14 November 2018

0360-1315/CrownCopyrightcopy;2018PublishedbyElsevierLtd.Alrightsreserved.

longer applicable. Most professionals now have the opportunity to engage with more interest-based, self-directed learning oppor- tunities that are available through their hand-held devices (Baran, 2014; Prestridge, 2016; Schmitt, Sims-Giddens, amp; Booth, 2012). This shift in conceptualising teacher professional development as boundless and self-generating on-demand learning reframes the approach of professional development from content delivery to content generation, such that teachers are generating the content through collaboration and independent inquiry. Shifts such as these have been called for by Imbernonrsquo;s (2006) and Watson (2001) in attitudinal knowledge as the teacher becomes the protagonist of their own training working with others on elaborate projects. Collaborative learning processes orientate a new professional development paradigm that emphasizes an internalized goal-centric model of learning identified by terms such lsquo;ownershiprsquo;, lsquo;conversationrsquo;, lsquo;deep understandingrsquo; and goal-directed activity that contrasts with traditional models that represent lsquo;compliancersquo;, lsquo;transmissionrsquo; lsquo;rules and routinesrsquo; and lsquo;content coveragersquo; (Raphael, Vasquez, Fortune, Gavelek amp; Au, 2014). The new lsquo;self-generatingrsquo; paradigm is a more fluid and responsive form of professional learning that has been evidenced in online spaces, such as Twitter and Facebook rather than more traditionally organised Massive Online Open

courses, webinars or formalized online programs or events

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[271924]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word