教学设计的美学原则外文翻译资料

教学设计的美学原则

原文作者 Patrick E. Parrish

摘要：提出了有助于教学设计美学发展的原则。这里所应用的美学概念，不只是描述事物和事件的表面性质，而是属于高度完整的经验。审美经验是那些沉浸式的，充满意义的，感觉连贯和完整的经验。任何变革性的学习经历都将具有重要的美学品质，所有的教学情境都能从对这些品质的关注中受益。本文从美学理论和美学研究出发，借鉴当前的教学设计理论和学习理论，阐述了应用教学设计理论的五大基本原则和十二项指导原则。这些原则不仅与现有的教学设计理论基础相兼容，而且可以通过提供将其融入学习经验的方法来补充和支持该理论。

关键词：美学； 教学设计； 学习；经验； 教学原则

引言

近年来，人们对重新提出教学设计是一门设计学科， 而不仅仅是科学或技术的观点兴趣大增(博林 2003;吉本斯2003;罗兰1999;威尔逊2004)。本文以设计为本观念，提出一些原则，旨在促进教学设计美学的发展。通过扩大他们的关注范围，超越当前的学习成果，并考虑所有的设计经验的质量，使教学设计师可以创造出对学习者有深远影响的设计。特别是学习经验的审美品质，为扩大学习影响提供了一个强有力的维度。

在提供新的教学设计原则时，必须对现存的竞争理论中潜在的具有压倒性的多元论保持敏感，因为它可能会导致研究产生挫败感或让我们的理论退缩到一组舒适的准则中。出于这个原因，在可能的情况下，有必要在美学原则和现有的本我理论之间表现出兼容性。 但是，美学原理不仅仅提供与现有理论的兼容性，它们还通过提供各种方法使之融入学习经验中，从而补充并支持该理论。 本文描述的原理扩展了我们对设计有效学习体验所必需的概念的范围，同时也尊重其他观点。

本文首先论证了学习体验美学的价值。然后，它提供了一套美学第一原则，并为其应用提供了指导原则。“第一原则”一词是用来表示这些原则对于为学习活动派生出的广泛的指导方针是有效的，并且可以应用于任何教学情况。这个术语的使用在一定程度上是对梅里尔(2002)提出的第一原则的致敬，他在比较了广泛的有价值的教学理论和传统来源后，得出了良好教学的基本原则。这里提供的美学原则并不是规定性的，每个好的案例并不需要包含每一个原则。它们也不是公理和永恒的，即使这是它们努力争取的地位。但它们必然反映出当前什么才是好的艺术和好的指导的观念。这里提供的清单也不是全面的，也不能代表在进一步研究中可能发现的美学第一原则的全部范围。

考虑学习经验

教学环境的三个传统组成部分，即教学内容、教学方法和学习者，正竞相引起教师和教学设计者的注意。教学设计者通常通过包括指导教师(或教学设计者)和教学环境来描述完整的教学系统。然而，一个更全面的方法也应该包括“学习经验”的概念。“学习经验”描述了个体学习者与教学环境之间发生的互动。除此之外，学习经验还包括学习者对教学情境的感觉，参与，响应，影响和借鉴的方式。

学习经验对每个学习者来说都是不同的，这取决于学习者与情境中其他部分的联系，也取决于学习者在情境中获得了什么，以及在未来情境中从情境中汲取了什么“经验”。在这个意义上描述的不仅仅是一个被动的事件。它是与环境的一种互动，在这种互动中，学习是一种结果(有句话说得好:“经验是最好的老师”)。“经验”这个词与印欧语系的“实验”和“危险”同根同源。有意义的经验应该包含同源词的特点。把学习看作是一种经验，这拓宽了教学设计者的视野，因为它需要考虑这种经验的质量，而不仅仅是它的目标和机制。例如，这种观点提高了学习者的参与状态:只有当学习者认为经验值得关注和反思时，经验的交易才会产生充分的影响

学习经验有很多特质，当然也包括认知能力。但他们也有情感、社会、文化、政治和审美特质(威尔逊2005)。所有这些都在决定一种经验的直接性质和持久意义时起作用。审美特质包括教学活动的节奏性;方法创造智力和情感的紧张和揭示统一的内容序列;为学习经验提供令人难忘的结尾的策略;以及教室、电脑界面和文本的感官影响。但是这些直接的品质并不是为了它们的直接回报而被关注的——它们是被设计来给予经验持久的共鸣的。工具性学习观可能只考虑学习经验的可立即衡量的结果，特别是它对认知、行为或表现的影响。但是一种更具包容性的观点，一种重视不断增长的与世界接触并向世界学习的能力和意愿的观点，考虑到经验的连续性(杜威，1916)，并关注经验的质量如何影响我们赋予它的意义。一个有意义的经验使我们不仅在当前的情况下，而且在它所指向的未来的经验中富有成效地参与。

审美经验的重要性

“美学”这个词经常被狭隘地用来描述物体或设计体验的感官品质。但是从实用主义的观点来看，美学描述的是一种经验。审美经验是高度的，沉浸的，特别是有意义的(杜威1934/1989)。他们是完全独立的，并且能够立即产生影响。审美经验通常与我们对艺术作品的接触联系在一起，因为艺术是被明确设计来刺激它的。但是，当我们从事任何活动时，包括学习打棒球、创作或欣赏一幅画、破译人类基因组序列、欣赏一本精彩的推理小说或进行有意义的对话等各种各样的经历时，这种能力就会得到发展。每一种体验都有一个显著的特点，那就是专注于解决一个不确定的情况，当我们全身心投入时，这些体验就变成了审美体验。

审美经验对我们很重要，因为它们展示了生命的表现力(亚历山大1998)。它们揭示了生命所能承载的意义的深度，并提示我们如何利用我们的力量去发现和创造这种意义。这些回报就是为什么我们要寻求美学体验，为什么我们要赋予它们金钱价值，为什么我们要努力实现它们。审美经验的对立面是无聊;盲目的常规;分散的活动;或者是毫无意义的强制劳动。像这样缺乏美感(或者，在极端情况下，麻木)的经历不太可能加深我们的能力，向我们展示人生的意义，或者让我们参与生活。相反，在审美体验中，我们通过揭示意义或富有成果的结果(有时是下意识地)感觉到即将到来的圆满。审美体验的特征是充满感情的期待、深入的参与和愿意坚持到底。因为这些是最佳的学习条件，我们希望学习者在我们创造的教学情境中有审美体验。

美学原则的来源

当我们考虑到艺术创作和设计教学之间的密切关系时，设计美学学习经验的原则来源就变得显而易见。杜威(1934/ 1989)要求我们抵制“博物馆”的艺术概念，他告诉我们，艺术作品仅仅是“精炼和强化的经验形式”，在质量上与许多日常经验没有区别。艺术作品通过挑战我们去新鲜地看待世界，变得开放并对我们周围世界的可能性做出反应来刺激我们的成长——这是学习的一个特别重要的先决条件。教学设计师也在创造“精炼和强化形式的经验”，即使我们通常避免谈论他们的审美品质(帕里什2005)。虽然从狭义上讲，教学不是艺术，但当教学努力激发高度的反思体验时，这种区别更多的是偶然而非本质。由于这种亲和力，教学设计可以从艺术领域所学的知识中获得有用的指导，从而提升自身的审美地位。

本文所提供的美学原则来自多个来源。艺术为获得审美体验提供了丰富的策略来源，因此它们是第一来源。这里讨论的原则很大程度上借鉴了亚里士多德的诗学，这可能是美学原则最具影响力的历史来源，也是艺术家和设计师至今仍能借鉴的原则(劳雷尔1993;Tierno 2002)。其次，虽然杜威及其实用主义美学思想(杜威1934/1989)没有提出系统的美学原则，但杜威对美学经验的描述却提出了若干指导原则。原则的第三个来源是研究教学设计者和教师在考虑学习者的经验时所做的审美决定(帕里什2004)。最后，原则的选择是基于当前的学习和教学理论。大多数美学原则在信息处理、建构主义和社会学习理论中都有相似之处，因为美学经验实际上是所有寻找或创造意义的努力的基础。然而，这些相似之处很少被以任何连贯的方式探索，指导设计师也没有寻求美学作为理论和实践资源的全部潜力。在接下来的章节中，每个美学原则和指导原则都与相关的学习和教学设计理论相联系。使用美学的镜头可以扩大这个理论的效用，允许它通过新的途径进入教学设计。每个原则都只是简单地讨论一下，都需要进一步的研究来确定它们在实践中成功应用和不成功应用的方式。

第一原则

本节提供四个美学第一原则，创造艺术指导。第五项原则将在本文后面的小节中讨论。

并非巧合的是，这里讨论的四项原则符合文学批评的共同关注点——情节、人物、主题和语境(其中包含诸如背景、基调和框架等特质)。文学批评不是教学设计美学原则的唯一有用来源;但是，文学和戏剧关注人类活动、人类成长和时间结构，以及叙事在我们创造意义的过程中所扮演的中心角色(布鲁纳1990)，使其成为一个特别丰富的来源。然而，在视觉艺术和音乐中，情节、人物、主题和背景也有形式上的相似之处;事实上，无论一件艺术作品是以绘画、雕塑、建筑、戏剧、舞蹈、电影还是音乐的形式出现，我们对它的体验都具有叙事性。这种叙述总是遵循一种探究的模式，在这种模式中，我们感知对象或情况，随着时间的推移，通过与它的接触，来感受它的意义或统一性。总体而言，情节、人物、主题和背景为讨论美学学习原则提供了一个有用的框架，因为它们对应于之前讨论的教学组成部分——方法学、学习者、主题和语境。

原则1:学习经历有开端、中间和结尾

教学设计理论经常为教学序列提供原则(例如，例如，(加涅（Gagne）和布里格斯(Briggs）1979；美林（Merrill）2002；雷格尔斯（Reigeluth）1999)。其中有许多人提出“问题-信息查找-解决方案生成-解决方案”模式的叙事性序列。然而，在我们的设计中，我们还可以做更多的事情来满足美学体验的三个基本阶段——开始、中间和结束——的独特需求和潜力，正如亚里士多德在描述戏剧和诗歌时所阐述的那样(亚里士多德，1984)。学习者在第一次投入学习时，在教学模式变得明显和被接受(或被抵制)时，在学习接近高潮时，会有不同的想法和感受。例如，开始要求产生紧张感或神秘感，并建立对可以解决紧张感的信心，要求继续延长最初的约定，并加强完成的可能性，和结尾呼吁一个情感强度等，大大提高了经验和反思的机会,连接所有之前已经为逻辑和有机统一。如果我们注意到学习者在每个阶段的需求、想法和感受，并在我们的教学设计中预见到它们，我们就有更好的机会创造一种美学的学习体验。

原则2:学习者是自己学习经历的主角

在传统教育中，有时是教师是主角。但是从学习经验的角度来看，主角永远是学习者。在艺术作品中，我们和主人公一起间接地经历了这些事件，并得到了类似的启示。但是学习经验从来都不是替代的。尽管学习者的动机可能是了解他人的奋斗和成就，但学习者的主要经验是他或她自己在学习中的奋斗和成就。

即使在相同的教学情境中，学习者也会有不同的学习体验，这取决于他们如何看待自己与情境的关系。有些人可能会带着悲剧的观点，把自己看作是受压迫的主角，背负着无知(或懒惰、智力不足等)的悲剧性缺陷，努力克服自身的不足，在课程中取得成功。或者，一些人可能会把这段经历视为喜剧——一系列令人尴尬的插曲，在这些插曲中，他们的无知让他们陷入了困难但又可以和解的境地。其他人可能会认为他们的角色是英雄，当他们面对一个又一个困难的劳动或障碍时，他们会以史诗般的出现，成为更令人钦佩的人。无论选择什么角色，学习总是一项危险的任务——学习者自愿地进入一个挑战当前信念和概念的环境。让学生认识到他们选择扮演的主角，并利用这些选择来指导教学决策，这可能是很重要的，这将提供适当的动机和成就感。指导也可以用来引导学习者向更有成效的方向发展(例如，，喜剧或英雄)。在关于个人学习风格及其对教学设计的影响的文献中，Martinez(2002)的工作是最接近这里所讨论的学习经验问题的工作之一。这里提供的文学类比可以被看作是对马丁内斯的“转变型学习者”范畴的扩展——学习者在学习中寻求重大的个人改变——并为制定可能支持这种类型学习者的设计决策提供指导。美学设计甚至可以鼓励其他类型的学习者采取转换的方向。

原则3:学习活动，而不是主题，确立了教学的主题

就像每一件艺术品一样，每一次学习经历都有一个潜在的主题。在艺术中，一个有效的主题是有形的、直接的，不能用“爱”或“正义”这样一个抽象的词来表达。相反，一个主题更像是一个“行动——想法”(Tierno 2002)，一个由故事的基本前提(想法或观点)产生的因果关系的体现(Egri 1942)。例如，《麦克白》的前提不是“野心”或“腐败”，而是“无情的野心导致腐败和自我毁灭”。反过来，从这个前提中产生的行动思想可能会被表述为，“麦克白在野心的驱使下继承王位，进行了一系列谋杀，导致了他最终的垮台。”换句话说，主题或者说行动思想，不仅仅是对前提的陈述，也是对作品如何体现这个前提的总结。如果一件艺术作品的前提被过于直接地陈述了，而它所体现的行为理念是次要的，那么它就会让人感觉不真实和勉强。

教学主题通常表现为生成目标(学习者解决问题、完成项目、进行一系列实验等)。基于目标的情景(Schank等，1999)和基于问题的学习(Dunlap, 2005;Savery和Duffy 1996)的教学设计方法，体现了这一概念的主题。这两种方法都假设，当以连贯的活动表达时，学习效果最好，就像有效的叙述是由连贯的行动理念驱动的一样。主题本身并不是教学的充分基础。然而，在行动理念中表达的主题通过将其转化为有形的活动，创造了审美体验的潜力。而不是确定主题“人类学”甚至的前提下“文化的系统研究可以识别模式,让我们欣赏异同文化”作为一个教学主题,更有用的是识别主题学习活动, 学习者在对几种异域文化进行了系统的学习之后，就把这种系统的学习方法作为学习更多熟悉文化的工具。换句话说，课程的

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

英语原文共 18 页，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[271925]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word