儿童同情：一些理论和经验的考虑外文翻译资料

儿童同情：一些理论和经验的考虑

原文作者 Norma Deitch Feshbach 加利福尼亚大学

关键词：同情； 儿童； 理论和经验

正文：

同情的过程，意味着一个共享的人际体验，无疑是牵连在一些重要的社会行为，如利他主义，慷慨，侵略和社会认知的调节。事实上，许多研究人员将同情解释为等同于某种形式的社会认知，从简单的社会线索的理解（Broke，1971）到更复杂的社会形势需要的角色技能的理解（Chandler和Greenspan，1972；Dymond，1949；Flavell1968；；皮亚杰， 1932等人）。当同情仅在认知术语中定义时，除了认知功能本身外，它几乎没有什么理论效用.。更重要的是，严格的认知定义功能本身。并且，一个严格的认知定义忽略了一个广泛认可的方面，即同情，它的情感维度。

另外，同情被定义在情感，而不是认知方面的术语。McDougalls的（1908）在用同情心来描述一个原始的情绪感染过程分这个总标题下。同理，同情心是传统精神分析的概念作为识别机制的一个有效的后果（Fenichel，1945），以及临床上普遍的概念，介绍了Sullivan（1953）认为同情是一种情感的交融。

同情的一个促成因素的广泛对比概念可能是一个过程和产品之间的混乱。因此，同情是可能的作为一种认知产品的情感因素介导的或由认知过程介导的一种情感反应。此外，依据社会认知和互动的复杂性，使产品或反应获得提示值，并纳入反馈系统，它几乎成为一个任意的决定，指定顺序的影响和认知。

标签同情认为叠加在情感和认知方式之间的这种非生产性的二分法是不同的现象。例如，同情被交替使用在同情、仁慈、投影、直觉、多愁善感和情绪。同情定义引导我们对同情的研究限制在主体和客体之间的情感反应与同情反应，这是与Berger（1962）、Stotland和Walsh（1963）一致。因此，同情的情绪反应，虽然像同情一样暗示着另一个人的情绪状态，但是不等价的，应区别于同情反应。同样，投射虽然是社会认知的一个重要因素，与同情密切相关，但应区别于后者.。而投射和同情都需要在主体和客体之间共享情感属性，并会受到相似参数的影响,(Feshbach and Feshbach, 1963; Feshbach, Singer and Feshbach,1963; Stotland and Walsh, 1963)，但反应的方向是不同的。用于投影的主题或主体特性归因于刺激物，而在同情的主体的情况下，假设刺激的是人的情感属性。

如果一个孩子感到愤怒，因为这种情绪认为其他人是敌对的，这将是一个投影例子。然而，如果一个孩子感到愤怒是在见证另一个人的愤怒的后，这一过程将被标记为同情。同时，同情通常是一个更真实的反应，取决于社会的理解，而投影，由于其本身的性质，存在着一些认知扭曲。同理，不同于大多数其他人格的构建，需要主体和客体同情反应是由于两者之间的关系的反思评价(Feshbach和Kuchen becker，1974）。这是一个特别的方法，在换位思考的情况下，像我们这样，在同情的定义下是一个匹配的情感反应的主体之间，刺激人的反应。

从这个角度来看，一个足够的站在换位思考必须考虑到认知和情感因素。同情心的三成分模型，涉及认知和情感元素的建议（Feshbach，1973）。这些组件中的两个是认知性质：歧视的角度和角色的另一个人的能力，后者反映了更先进的认知能力水平。情绪能力和反应能力构成第三个组成部分。在这个模式下，以同情反应发生来看，所有三个元素都是必要的。最有可能的是，带孩子的经验，在区分和识别的意义和情感表达的线索在孩子从自我中心向异我中心角度的能力发展提出按照同情改变孩子的能力。认知的改变会持续到成年，通过同情培训进行不同治疗取向的心理治疗师的重要性可见一斑(Katz,1963)。

与同情的认知维度一样，情感成分也受到学习经验的发展和修正.。因此，Aronfreed的研究（1968）表明情感回应别人的不是本能而是取决于经验，至少有部分，是孩子以前经历过这种影响。在更广泛的层面上，有人建议，这些方面的社会化过程，涉及的经验，表达和克制的感觉是高度相关的发展和表现的同情。下面讨论的研究之一是专门解决的社会来源的同情。

我们在同情的调查的第一步是关注其评价和它的几个参数（Feshbach和Roe，1968）。一个具体的用来评估认知成分独立的同情反应被设计出来。为了这些目的，情感情境测试，用来衡量儿童的同情被发明出来。在这项措施中，孩子们单独管理一系列的幻灯片序列（描绘一个男孩或女孩在不同的情感状况）描绘一个男孩或女孩在不同的情感状况。其中两个序列涉及快乐的事件（例如，有一个生日聚会），其他序列传达悲伤（例如，被拒绝的社会），恐惧（例如，失去）和愤怒（例如，被诬告）。每个序列有三个幻灯片，伴随着适当的叙述，其中使用的情感条款是完全避免。有两个这样的序列，四对男性和女性刺激者分别准备的影响。每个影响有两滑序列连续列，和一个短的插补任务之间的任何两个影响。紧接着每个幻灯片序列的孩子被要求简单地说明他或她感觉如何。为了使同情得到评分，反映在反应中的情感必须与观察到的情感状况相匹配.。一个单独的评估是由孩子的理解这些情感的情况下，孩子被要求在稍后的点说明如何在幻灯片中的刺激人的感觉。

与中产阶级的一年级的男孩和女孩进行了第一次研究结果表明，儿童的主题和刺激孩子之间的相似性，极大地促进了同情反应，男孩与男孩表现出更多的同情女孩与女孩也表现出更多的同情。此外，由于男孩和女孩的幻灯片序列中的情况几乎是相同的，所获得的对象之间的性别和对象的性别之间的相互作用表明，同情的变异不仅是一个了解幻灯片的问题。在这一点上更直接的证据是因为儿童的同情和社会理解成绩之间的差异，后者反映了这个年龄组的情感状况几乎完全理解的主体性和儿童所观察到的性别。因此，同情的前提是一定的社会的理解，相反的则是不正确的。了解另一个人的感受并不一定导致同情反应。因此，同情的认知维度是重要的，它是情感的组成部分，使同情构建其独特的属性。即使把能力给另一个人的角色也并不保证一个同情反应。一个可能不倾向于使用能力。其次，假设一个人确实承担了对方的角色，情感反应也可能被阻止或不善表达。

在随后的研究中，我们扩展了我们最初的努力到其他群体，检查其他行为维度的同情关系，探讨了一些它的来路和最近从事的微观分析的刺激在情感的情况下使用状况。在这些研究中，研究了种族对同情的相似性的影响（Klein，1971）。一系列新的女性幻灯片（不同种族和描绘儿童在可比的情感状态，但使用相关的文化背景的情况下）被构建。相似性再次被证明是换位思考的一个重要决定因素，黑人女孩同情与黑人和白人女孩的刺激响应白人显示更大的同情。应当指出的是，没有一致的种族差异的程度，体现了不同程度同情。

关于其他群体的比较，一些研究承担的年龄和性别差异的同情。整体的数据表明，五和八岁之间的儿童，随着年龄的增长变得越来越容易同情 (Fay, 1970; Feshbach and Feshbach, 1969; Kuchenbecker, Feshbach and Pletcher, 1973)。有关性别差异的数据不一致，虽然有一些研究结果表明，女孩比男孩更同情，这种影响在四和七岁之间更为明显 (Fay, 1970; Feshbachand Feshbach, 1969; Kuchenbecker, Feshbach and Pletcher, 1973; Feshbach and Roe, 1968)。

在同情行为的性别差异可能是一个因素的性别差异已在其他社会行为被提出，尤其是攻击(Feshbach and Feshbach, 1971)。当检查同情理论和攻击行为的重要性时，双方的认知和情感成分的共情反应变得十分明显（理论和理论，1972）。每个组件提供了一个独特的机制，导致同情和侵略之间的负相关关系的预测。例如，从另一个人的角度审视冲突情境的认知能力会导致更大的理解，并伴随着冲突和侵略的减少.。以这种过程的假设为基础的许多类型的治疗，“对话”，和可比较的人际交往程序为冲突提供了理由。

同情的情感成分，受认知因素的影响，与攻击行为的调节有着特殊的关系.。攻击性行为是一种社会反应具有伤害的人或物的特点，引起疼痛和痛苦。这些有害的后果应该引起观察者观察一个同情的痛苦的反应即观察者是侵略行为的教唆犯。一个攻击性行为的痛苦后果，通过同情的替代性情感反应，应作为教唆犯的攻击倾向的抑制剂。因此，人们可以预测，同情能力高的孩子应该比那些低同情的人表现出更少的攻击性.。

证据相同的命题一直有大量的研究报告（(Feshbachand Feshbach, 1969; Huckaby, 1971;Mehrabianand Epstein, 1972)。在这些研究中的第一个是Feshbach and Roe对四至五岁和六至七岁的男孩同情情感情境测验。此外，教师的侵略行为的评级是安全的。年轻或年长的女孩之间的同情和侵略没有显着的关系，可能是因为女孩侵略的范围有限。对于男孩来说，同情和攻击的关系取决于年龄水平。在年轻的年龄组中，高同情的男孩被评为比低同情的男孩明显更具侵略性，这与Lois Murphy（1937）学龄前儿童的同情和侵略的早期研究中的结果一致，其攻击行为似乎更多地反映了孩子的社会活动水平和成熟度高于敌意。

然而，一个显着的反比关系被发现，年龄较大的男孩在同情和侵略之间，高同情的男孩表现出同情被评为显着低于侵略性的男孩。这一发现随后在博士论文中被证实，侵略和同情一样的措施，随后证实(Huckaby, 1971)。Mehrabian and Epstein (1972),使用男大学生的同情测量问卷，发现高同情的学生比低同情的学生管理显着减少震动。这些研究结果的一致性，为同情可以作为攻击行为的控制增加了信心。

不过，问题仍然是更准确地识别调解同情和侵略之间的关系的过程。同情和攻击可能是一个共同的经验背景下出现的行为特征，它可能是这种共性，而不是任何抑制作用，同情施加侵略，这是负责这两个变量之间的逆相关性发现。检查发展的同情和侵略的来路将有助于阐明这个问题。

同情和攻击的相互依赖的基础上的另一个信息来源，是这两个变量的前因和其他社会道德行为的前因之间的关系。同情与攻击都可以纳入道德发展的大框架，侵略与负道德行为相关和同情被概念化为更积极的道德判断和行为。儿童的攻击性，其越轨的社会内涵和其经常冲动的质量，可以被看作是一个不成熟的道德反应类似于消极的道德行为，如缺乏抵抗诱惑和欺骗。同情，另一方面，特别是在其角色扮演的组成部分，被视为与道德发展的出现相关

通过对这些问题进行了一系列的调查，在60个六到八岁的中产阶级的男孩和女孩未从事各种实验的情况下，对母亲和父亲的养育孩子的态度和做法进行了评估，挖掘社会道德行为的不同方面。儿童的数据分析表明，攻击行为与欺骗和缺乏抵抗力呈正相关，与慷慨和同情负相关，后者会是唯一的显着得到同情(Fay, 1970;Huckaby, 1971)。

在随后的研究阶段（Feshbach，1973），将48个不同父母和孩子通过Block（1965）的管理的育儿方法分类。本仪器项目本仪器项目开发总的态度和价值观对孩子的具体做法，同时关于处理如侵略，独立，情感表现，纪律和联系。在剔除那些变异性不大或没有变化的项目后，对其余36个项目分别进行因子分析，以确定母体和父亲的Q类别.。

母亲和父亲的因素与聚集在儿童的各种措施的相关性产生了一个揭示的图案的变化，这与性别的孩子和父母的性别不同。对于男孩，只有一个显着的父母相关的同情被发现，即，父亲强调竞争与低同情的儿子。然而，同情的女孩，是母亲的行为反映着他们的女儿正和非限制性关系。因此，同情的女孩与母亲冲突呈显著负相关，与母亲的惩罚和控制，但正与母亲的宽容和放纵无关。

对于相关的侵略，一个拥有相当一致的父母祖先的模式的男孩被发现：母亲是惩罚性的，不易使用诱导，容易养成低；而父亲相对没有感情的控制，专制和排斥，可能不信任他的儿子。主要相关的攻击性的女孩也形成了一套连贯的关系，反映了在母亲的宽容和纵容下和父亲显在性问题上焦虑和在儿童训练中使用感应的可能性较小。在比较的侵略与同情的来路，似乎有一些重叠的女孩，而这些行为在男孩似乎产生非常不同的先行条件。

其他正面和负面的社会行为的独立来源为前因的同情和侵略的来路之间的关系提供了进一步的证据。同情与其他社会道德行为的结合仅出现一个因素。然而，对于男孩，特别是有相当大的重叠，在父母的侵略与作弊的来源，缺乏诱惑抵抗力，认知道德判断和低慷慨程度较不成熟。而女孩的侵略父母因素影响这些其他社会道德行为是不太清楚的。

对侵略和同情的育儿之独立的主张，在孩子这两种行为之间的反比关系是在攻击性行为功能的同情反应的抑制作用一致的动态。同情一般是道德发展的其他指标的来路无关，与这里观点相一致提出的同情，在道德成长过程中，由于其特殊的情感成分，它在结构上不同于其他道德行为。正如本文所重申的，同情不仅涉及到理解的能力，而且还包括感觉的能力.。

最近的调查结果特别突出了社会理解与同情的复杂关系.(Kuchenbecker, Feshbach and Pletcher, 1974)。在这项研究中，一个更详细的方法进行评估的孩子的社会理解。此外，Feshbach and Roe Affective Test的视觉和听觉部分，刺激实验的变化，调查可能呈现的方式不同都会有影响。

参与这项研究的中产阶级白人男孩和女孩从幼儿园、一年级和二年级被随机分配到以下三个实验报告：包括幻灯片和相应的叙事的标准程序；视觉条件的叙述被省略；和音频状态，切片略。对于音频的情况，原来的叙述略有修改，从而将不同的情感序列等同于语言结构和听觉信息位个数。

对理解的主要度量结果的比较和同情反映相似，但在发现模式上也存在重要差异。正如人们所预料的，有一个明显的分级效果的社会认知所有的认知指数，用于评估这个维度。此外，强大和显着的发展变化同情得分再

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Empathy in Children:Some Theoreticaland Empirical Considerations*

Norma Deitch Feshbach

University of California，Los Angeles

The process of empathy, which implies a shared interpersonal experience, is undoubtedly implicated in a number of important social behaviors, such as altruism, generosity, the regulation of aggression and social cognition. In fact, for many investigators empathy has been interpreted as equivalent to some form of social cognition, ranging from the comprehension of simple social cues (Borke, 1971) to the understanding of more complex social situations requiring role-taking skills (Chandler and Greenspan, 1972; Dymond, 1949; Flavell, et al, 1968; Piaget, 1932). When empathy is defined solely in cognitive terms, it has little theoretical utility beyond that contributed by the cognitive functions themselves. More important, a strictly cognitive definition functions themselves. More important, a strictly cognitive definition neglects a widely recognized aspect of empathy-namely, its affective dimension.

Alternatively, empathy has been defined in affective rather than cognitive terms. McDougalls(1908) use of empathy to describe a primitive process of emotional contagion falls under this general rubric. In a similar vein is the traditional psychoanalytic conception of empathy as an effective consequence of the mechanism of identification (Fenichel, 1945), as well as the clinically prevalent notion introduced by Sullivan (1953) which views empathy as a form of emotional communion.

A contributing factor to the widely contrasting conceptions of empathy may be a confusion between process and product. Thus, it is possible to conceptualize empathy as a cognitive product mediated by emotional factors or as an effective response mediated by cognitive processes. Further, by virtue of the complexity of social cognition and interaction, whereby products or responses acquire cue value and become incorporated into a feedback system, it becomes almost an arbitrary decision to specify the sequence of affect and cognition.

Superimposed upon this nonproductive dichotomy between affective and cognitive approaches are the diverse phenomena to which the label empathy has been ascribed. For example, empathy has been used interchangeably with sympathy, compassion, kindness, projection, intuition, sentimentality and emotionality. The definition which has guided our own research on empathy, and which is consistent with that of (1962) and Stotland and Walsh (1963), restricts the empathy reaction to a match in affective response between subject and object. Thus a sympathetic emotional reaction, although like empathy implying an under-standing of the emotional state of another person, is not equivalent to and should be distinguished from an empathic reaction. Similarly, projection, although an important factor in social cognition and closely related to empathy, should be distinguished from the latter. Whereas both projection and empathy entail a sharing of emotional attributes between subject and object and appear to be affected by similar parameters, the direction of the reaction is different. For projection, characteristics of the subject or perceiver are attributed to the stimulus object, while in the case of empathy the subject assumes the emotional attributes of the stimulus person.

If a child is feeling angry and because of this mood perceives other people as hostile, this would be an example of projection. However, if a child feels angry after witnessing another persons manifestations of anger, that process would be labeled as empathic. Also, empathy is usually a more veridical response, contingent upon social understanding, while projection, by its very nature, implies some cognitive distortion. Empathy, unlike most other personality constructs, requires an assessment of both subject and object since the empathic response is a reflection of the relationship between the two (Feshbach and Kuchen-becker, 1974). This is particularly the case for approaches to empathy, such as ours, in which empathy is defined as a match between the affective response of a perceiver and that of a stimulus person.

From this perspective, an adequate under-standing of empathy must take into account both cognitive and affective factors. A three component model of empathy, involving cognitive and affective elements is proposed (Feshbach, 1973b). Two of these components are cognitive in nature: the ability to discriminate the perspective and role of another person, the latter reflecting a more advanced level of cognitive competence. Emotional capacity and responsiveness constitute the third component. In terms of this schema, all three elements are necessary in order for the empathy response to occur. Most likely, the childs capacity for empathy changes in accordance with the childs experiences and developmental advances in the ability to differentiate and recognize the affective implications of expressive cues and in the childs shift from an egocentric to an allocentric perspective. The cognitive changes may continue into adulthood, as evidenced by the importance which different therapeutic orientations ascribe to empathy in the training of psychotherapists (Katz, 1963).

As with the cognitive dimensions of empathy, the affective component is also subject to development and modification through learning experiences. Thus, Aronfreeds research (1968) indicates that the affective response to the experience of others is not instinctive but depends, at least in part, upon the childs having previously experienced that affect. On a broader level, it is suggested that those aspects of the socialization process that relate to the experience, expression and restraint of feeling are highly relevant to the development and manifestation of empathy. One of the studies discussed below is addressed specifically to the socialization anteceden

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