影响幼儿园差异化教学干预保真度的因素

摘要：本文报道了基于设计的对荷兰幼儿园进行大规模干预的研究项目的第一阶段的发现。该项目旨在加强差异化教学，并评估其对儿童发展，特别是高能力儿童发展的影响。本研究基于“教育变革的新意义”（富兰，2007），调查相关干预保真度因素。对18所K-6学校进行了为期一年的干预，以实施儿童入学特点的筛查、（预备）个别化数学和语言课程的区分，以及差异化教授高能力儿童的策略。利用来自观察结果、现场笔记和日志的数据，对每所学校的干预保真度和实施过程进行评分。自我报告问卷衡量了参与者对干预的看法（n=35名教师，18名校长）。定量结果表明，不同学校的干预保真度不同。对三所幼儿园的看法和交叉案例的定性分析表明，强烈的需要、来自家长的压力、一名参与的校长以及教师的时间和动机有助于成功实施差异化教学。实施障碍包括创新的复杂性、教师的信念、校长的参与缺失和教师积极性低（部分是由于沟通问题）。讨论了对一般干预的影响，特别是对高能力儿童有区别的教学的影响。

关键词：差异化；指令；干预保真度；实施；幼儿园；老师

介绍

幼儿园，特别是其教学质量，被认为对儿童未来的学术和社会行为产生积极影响(Cabell et al. 2013; Weiland et al. 2013)。然而，最近的研究表明，教学质量可能不够理想(e.g. instructional interactions are insufficiently adapted to childrenrsquo;s needs; Cabell et al. 2013)。在在职培训期间，许多改善教师教学实践的举措正在被采取，以提高教学质量(Pianta et al. 2014)。然而，已经表明，在职培训期间的训练往往不能改变教师的教学实践(Bitan-Friedlander, Dreyfus, and Milgrom 2004)，因此质量仍然不够理想。

改变教师的做法需要紧急关注，因为在影响学习结果的所有学校因素中，教师可能是最重要的（Hattie，2009年），干预措施的效果在很大程度上取决于学校和教师接受和实施这些改变的程度。在这方面，干预忠实性是指按照预期或设计实施干预（ODonnell，2008年）。必须阐明干预保真度的程度以及哪些因素影响干预(Bywater and Sharples 2012; McKenna, Flower, and Ciullo 2014; Orsquo;Donnell 2008; Swanson et al. 2013)；只有这样，才能评估干预结果的相对强度，并在必要时使用信息，以创造更成功的干预措施，并最终扩大干预规模(Darrow 2013; Swanson et al. 2013)。此外，随着'可以保真地实施'的循证干预措施(Swanson et al. 2013, 3)得到关注（Onderwijsraad，2006年），必须调查干预保真度和影响其的因素。

以循证干预为最高优先事项的一个领域是教育高能力或有天赋的儿童（(e.g. Callahan et al. 2015; Koshy, Pinheiro-Torres, and Portman-Smith 2012; Robinson, Shore, and Enersen 2007; Segers and Hoogeveen 2012)。在主流教育中，教学往往不适应这些儿童的具体学习过程，这些学习步骤更大，集中时间较长，重复性较少，而且工作的意愿和能力相当独立(Colangelo, Assouline, and Gross 2004; Mooij 1992)。教师面临的两个问题是，他们往往不清楚（1）儿童，特别是高能力儿童，其作用水平(cf. Al Otaiba et al. 2011; Doolaard and Harms 2013; Mooij 2000)和（2）开展具体课程学习活动所需的认知水平(cf. Mooij et al. 2014; Tomlinson et al. 2003)。由此产生的儿童需要和学习活动之间缺乏契合性，可能对高能力儿童的成就和行为产生消极影响(cf. Colangelo, Assouline, and Gross 2004; Gross 1999; Mulder, Roeleveld, and Vierke 2007)。

考虑到上述情况，干预旨在改善水平和活动之间的匹配，特别是对于高能力儿童。最终目标是加强所有儿童的学习和发展，包括那些能力高的儿童。虽然将适当的学习活动与个别儿童相匹配对所有儿童都相关，但这种方法似乎特别适合高能力儿童，因为在荷兰，这些儿童通常开展（远低于）他们的认知水平的学习活动，(Dutch Inspectorate of Education 2015; Mooij 2013)。例如，荷兰最近的研究表明，为这些学生提供适当的学习活动严重依赖教师，高能力学生的学习活动没有纳入课程，只是临时提供(Dutch Inspectorate of Education 2015)。实施本研究提出的干预措施包括改变教师的行为，如筛选儿童的入学特征，以及向儿童提供与其（入学）水平相匹配的不同教学或材料。

本研究侧重于荷兰幼儿园班级干预的实施过程，希望深入了解实施成功的关键因素和障碍。如前所见，教师是影响学习者学习结果的重要因素，因此教师对干预的态度可能是实施干预的关键因素。Hargreaves (2005)指出，教师根据年龄、职业阶段和团队对教育变革的反应不同。可持续的教育变革需要教师年龄组、指导（几代人）和记忆（从智慧和经验中有意识地集体学习）的混合。此外，更新教育方案应是教师和管理人员之间的集体行动(Peck et al. 2009)。改变教育实践对教师来说并不容易，因为他们在处理新的教育实践、谈判其专业身份并确定他们对变革的反应时表现出各种关切(Vauml;hauml;santanen 2015)。然而，这种个人职业化，如果没有学校的发展，就不可能发生：改变个体是不够的，系统也必须有变化（Fullan 2006）。了解改变教育时的工作动态对于帮助个人和组织实现变革至关重要。

就我们的干预而言，这种变化超出了个别教师的范围，而是影响到整个学校，甚至影响到社区。因此，我们需要一个从不同角度审视变革过程的框架，而富兰（2007）的九个教育变革实施因素框架符合这些要求。指导本研究的研究问题是：（1）干预的保真度是多少？（2）哪些因素（即干预的特征、局部和外部因素）影响干预保真度？遵循基于设计的研究 （DBR）方法(Anderson and Shattuck 2012)，发现并讨论了为高能力学生的未来干预所学的经验教训。首先，讨论了教师在教学中如何预测学生差异的问题，以及教师尝试这样做时可能影响哪些因素。然后，详细介绍了干预和当前的研究。有关干预背后的理论假设的更多信息，请参阅 Mooij 等人（2014 年）。之后，研究方法描述了参与者、程序、措施，包括干预保真度、参与者对干预的看法，以及实施过程的定性数据、数据收集和分析。结果部分首先概述了干预保真度，然后考察了参与者对干预的看法，最后对三所学校的富兰实施因素进行了广泛的交叉案例分析。对高能力学生今后干预的经验教训、主要研究局限性和影响进行了探讨。

预测学生差异

教师可以根据课堂中儿童的相关特点，区分教学内容，提高学习者水平与学习活动之间的匹配程度。这可能涉及内容（即课程）、流程、结果和学习环境的差别化，例如，基于儿童的能力水平和兴趣(Tomlinson 2005; Tomlinson et al. 2003)。通过这样做，教师'通过主动设计学习体验以满足个人需求来最大化所有学习者的潜力' (Santangelo and Tomlinson 2012, 310)。要成功进行差异化实践，需要几个组织方面，如前面在 Mooij、Dijkstra、Walraven 和 Kirschner（2014 年）中讨论的那样。

首先，学习必须从某一特定学科领域中有关个别儿童能力水平的某种诊断开始。定期监测水平和进展，使教师能够不断修改自由活动和教学，并改变分组模式，以满足不断变化的特点和需求(Deunk et al. 2015; Purcell et al. 2002)。

第二，要就每个孩子的教学作出适当的决策，幼儿园教师需要适应并熟练掌握所教的课程。每个学科或技能的学习目标和发展进展，以及实现和使用差别化课程（包括学习材料）的方法，都需要有坚实的基础。(Deunk et al. 2015; Mooij et al. 2014; Tomlinson et al. 2003)。可以评估和管理学习过程，以便提供进一步的学习步骤。

第三，与幼儿园和小学系统问题有关的信仰和做法需要在灵活的系统中适应差异化教学，因为若干系统因素（如学校气候、资源等）和教师态度会妨碍使用差异化教学(Kingore 2004; Maier, Greenfield, and Bulotsky-Shearer 2013; Roy, Guay, and Valois 2013; Tomlinson et al. 2003)。

差别化教学的实施因素

在幼儿园充分实施差别化教学并非不言自明(Darrow 2013; Fullan 2007; Orsquo;Donnell 2008)。问题可能出在教师的典型情况是，教师的毅力有很多因素，倾向于保持他们一贯的东西。变化的空间往往很小，也没有什么倾向，尤其是当它从外部强加时。其结果可能是，教师会尽量少做，以适应提议的改变。根据富兰（2007年）的说法，干预的特点、局部特征和外部因素共同影响着干预的实施。

干预的特点包括需要改变、目标明确、变化的复杂性以及方案的质量和实用性。需要进行干预以提高教师差异化教学的能力是明确的。一些研究人员已经表明，差异化教学所需的技能并不在所有教师的课堂上。(Deunk and Doolaard 2013; Doolaard and Harms 2013; Van de Grift 2010)。虽然评估数据在学校广泛存在，但教师往往缺乏如何获取和使用这些数据来监测进度的知识，并且可能不确定如何在课程中区分(i.e. what to teach, such as more advanced content for high-ability children) (Doolaard and Harms 2013; Santangelo and Tomlinson 2012)。因此，在实践中，需要提高幼儿园教师的差异化教学技能，从而对干预保真度产生积极影响。

地方特色包括学区、社区、校长和教师。根据富兰和斯蒂格尔鲍尔（1991年）的说法，'地方学校系统代表了一系列主要的情况限制或有效变革的机会'（73）。实施的风险是学校保持'谨慎文化'（Le Fevre，2014）。例如，当允许儿童在自己的学习活动中更加主动时，如差别化教学一样，教师可能会担心失去控制。面对不确定性，他们感知到的风险可能导致他们表现出保守的冲动，并出于保护他们当前实践的需要。此外，在个别教师层面和学校一级，强烈的信念持续存在，会成为改善教师实践的障碍（Le Fevre，2014）。例如，荷兰幼儿园的教师经常对学术活动表现出抵触情绪，因为他们认为幼儿园是一个游戏空间，而不是一个学习空间（Oberon，2013）。此外，有一种信念认为，高能力儿童不需要在课堂上受到挑战(Doolaard and Harms 2013; Tomlinson et al. 2003)。因此，学校文化和教师观念等当地因素可能会妨碍差别化教学的实施。

最后，外部因素包括政府和其他机构。这些外部各方往往对教育提出相互矛盾的要求(Bergen and Van Veen 2004; Luttenberg, van Veen, and Imants 2013)。例如，调整课堂上所有儿童的需要（如差异化教学一样），与注重涵盖规定课程(Engel, Claessens, and Finch 2013)相冲突。当面对多个相互冲突的议程时，教师会感到脆弱和不确定（Le Fevre，2014），这可能会对实施产生负面影响。

方法

本文报道了DBR在一项更大的研究中发现，以在荷兰幼儿园实施差异化教学，并评估其对幼儿园儿童，特别是高能力儿童的学习和发展的影响(Mooij et al. 2014)。目前的研究侧重于富兰（2007年）因素如何影响干预保真度。使用DBR方法，可以考虑此信息，以提高后续年份的质量和实施流程。本研究采用混合方法，如DBR所建议(Anderson and Shattuck 2012)，在同一研究中采用定性和定量方法。研究包括一项跨案例分析，旨在确定干预保真度的相关因素。

干预

DBR 位于教育环境中，由研究人员和从业人员合作进行(Anderson and Shattuck 2012; Barab and Squire 2004)。DBR 方法用于设计和评估干预。干预是基于广泛的文献审查和早期的试点(Mooij 2007, 2008)。它旨在改善教师的差别化做法，特别注重教师如何支持高能力儿童。在这次干预中，学校使用或开发三个'关键组件'（见ODonnell 2008），如Dijkstra（2015年）中讨论的那样。

第一个组成部分是筛查所有入校的4岁儿童的入校特征（Mooij，2000年）。其依据是，教师需要了解个别儿童的认知和社会需求以及水平，以便在课程中适当区分，而筛查将有助于教师实现这一目标。筛查的形式是向家长和教师提供29个项目的调查问卷，以估计儿童在七个方面的发展水平：社会交往/沟通（克朗巴赫的alpha.92代表家长/.88教师），一般认知（.65/.80），语言能力（.80/.87），初步算术（.76/.90），感觉运动水平（.65/

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